Tudományos Diák Köri Dolgozat

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Várnagy Priszcilla

 

 

 

 

 

EÖTVÖS LÓRÁND TUDOMÁNYEGYETEM

PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIA KAR

 

 

 

 

 

 

 

Az önértékelés szintjén túl: a stabilitás, mint önálló dimenzió vizsgálata alternatív és hagyományos gimnáziumban

 

 

 

 

 

 

 

 

Készítette: Várnagy Priszcilla

 

Konzulens: Berkics Mihály,

                           egyetemi tanársegéd

 

2005-2006.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS:

 

Rengeteg ember támogatása és befektetett energiája segítségével jöhetett létre jelen dolgozat a mostani formájában. Először is köszönetet kell mondanom témavezetőmnek, Berkics Mihálynak, aki rendkívül kritikus hozzáállásával, és szakértelmével arra ösztönzött, hogy kutatásom során minden apró részletre odafigyeljek, és így áthidaljam a lehetséges buktatókat. Segítsége nélkül az adatokat nem tudtam volna olyan megfelelő statisztikai eljárásokkal elemezni, melyek által kellő biztonsággal lehet következtetéseket levonni.

Köszönettel tartozom továbbá a Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Gimnázium, valamint az Alternatív Közgazdasági Gimnázium igazgatóinak, tanárainak, és minden diákjának, akik hozzájárultak ahhoz, hogy jelen vizsgálatot elvégezhessem. Lelkesedésükkel és segítőkészségükkel bátorítottak, hogy lépésről lépésre tudjak tovább haladni.

Továbbá köszönettel tartozom családtagjaimnak és barátaimnak azért a megértésért, amit a dolgozatom írása előtt és alatt tanúsítottak, hiszen a pozitív légkör hozzásegített ahhoz, hogy érdemi munkát végezhessek.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. TÉMAFELVETÉS ÉS CÉLKITŰZÉS

 

Jelen vizsgálat célja, hogy felvázolja, van-e szignifikáns különbség a hagyományos és alternatív középiskolák diákjai között abban, hogy mennyire stabil az önértékelésük, vagy fogadják el automatikusan a külső személy által róluk adott értékelést intellektuális képességeikkel kapcsolatban, és amennyiben megállapítható a különbség, némi utalást tehessünk arra, hogy mi áll ezen különbségek hátterében.

 

A hipotézis:

 

A vizsgálat hipotézise, hogy az iskolában lévő értékelési rendszer (számszerű, vagy szöveges értékelés), a tanár-diák viszony, és az, hogy milyen fokú önállóságot kapnak a diákok befolyásolja azt, hogy önértékelésük intellektuális képességükkel kapcsolatban mennyire lesz stabil. Ily módon, ahol az értékelés differenciáltabb, szöveges értékelést is kapnak a gyerekek, kiegyensúlyozott, személyes kapcsolatban vannak tanáraikkal, nagyobb önállósággal bírnak (tantárgyválasztás, óralátogatás terén), ott stabilabb lesz az önértékelésük is.

Azt feltételezem, hogy bár az egy adott teljesítményről szóló visszajelzés befolyásolja a hagyományos gimnáziumok tanulóit abban, ahogy értékelik majd saját teljesítményüket egy ugyanilyen típusú feladatban, azt nem feltételezem, hogy ez megváltoztatná azt a globális énképet, ami arra vonatkozik, hogy összességében milyenek az értelmi képességeik, hiszen ez az énkép sok-sok olyan elemből áll, amiből az, hogy egy adott feladat-típusban hogyan teljesítenek, csupán egyetlen összetevő. Ez tehát nem lehet elegendő hatással a kép egészének megváltozására. (Az akkor történhetne, ha több eleme változna a képnek, mint amennyi megtartaná előző tartalmát)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   II. SZAKIRODALMI BEVEZETŐ 

 

A gyermeki énfogalom iskoláskor során bekövetkező változásainak kutatása a gyermekek önmeghatározására, továbbá önértékelésük fenntartására tett, és az ezekből következő erőfeszítéseikre irányul. (Cole, 1997)

 

2.1 Az önértékelés tágabb kontextusa: az énkép

 

Az énkép - röviden definiálva: a személy mentális reprezentációja saját tulajdonságairól, társas szerepeiről, múltbeli tapasztalatairól, jövőbeli céljairól, tehát önmagával kapcsolatos ismeretei, értékelése, érzelmei - kb. 100 éve jelen lévő téma a pszichológiai elméletalkotásban és empirikus vizsgálatokban.

Az énfogalmat alkotó sokféle ismeret, tapasztalat, érzés egyetlen egésszé integrálódik az egyén számára, amelyet az önazonosság és a folytonosság érzése jellemez. (Oyersman, Markus, 1993). Az önmagunkról alkotott kép ezzel együtt nem merev, statikus rendszer, hanem élő, dinamikusan változó reprezentáció, amit folyamatosan megalkot és változtat az egyén: az újabb információkat beilleszti énképébe, ezáltal az önjellemzés megváltozik.

Az énképünk pedig alapvetően két részre osztható fel: egy kognitív komponensre, ami az önmagunkról való ismereteinket tartalmazza, és egy affektív komponensre, ami az önmagunkkal kapcsolatos értékelő viszonyulásainkat, érzelmeinket foglalja magában. Ez utóbbit nevezzük a személy önértékelésének (Smith és Mackie, 1995).

 

2.2 Az önértékelés definiálása két dimenzió: az önértékelés szintje és stabilitása mentén

 

Összességében azt mondhatjuk, hogy az önértékelés és annak intenzitása gyakran vizsgált témája a pszichológia tudományának (McCarthy és Hodge, 1982; Salovey és Rodin, 1984; Higgins, 1987; Offer et al., 1988; Allison et al., 1989), de az önértékelés stabilitásának vizsgálatára mégsem térnek ki jellemzően a kutatások. Láthatjuk pedig, hogy Rosenberg (1965), a téma egyik első jeles képviselőjeként korán rávilágított már annak a jelentőségére, hogy az önértékelés szintjét, és az önértékelés stabilitását érdemes különválasztani egymástól, és azokat két külön változóként kezelni. Rosenberg (1965) úgy definiálja az önértékelés szintjét, mint azon reprezentációk összességét, amelyek az emberek általános, tipikus érzéseire vonatkoznak saját értékükkel kapcsolatban, míg Kernis (1991) - Rosenberg az önértékelés stabilitására vonatkozó definícióját a második tagmondattal kibővítve - a következőképpen fogalmaz: Az önértékelés stabilitása azoknak a rövid távú ingadozásoknak a mértéke, melyeket az ember a pillanatnyi kontextusfüggő önértékelésének érzésében tapasztal. Jelen vizsgálat pedig e definíciót tartja sajátjának is egyben.

Egy olyan témában, amely mint különálló pszichológiai dimenzió még csak szűk körben elfogadott, és kutatása még gyerekcipőben jár, különösképpen döntő jelentőséggel bír az a definíció, amely mentén definiálja a kutató az adott jelenségkört. Így pedig, jelen kutatásban elhatárolódnék azoktól a kutatásoktól, melyek úgy értelmezik az önértékelés (in)stabilitását, mint az évek alatt belső folyamatok által vezérelt változás az önértékelés szintjében (O'Malley, Bachman, 1983; Trzesniewski, Donnellan, Robins, 2003; ).

 

2.3 Az önértékelés stabilitása, mint önálló létjogosultsággal bíró független dimenzió

 

Kernis, Grannemann, és Mathis (1991) azt figyelték meg, hogy az önértékelés stabilitása egy olyan önálló dimenzió, amely mentén az egyének önértékelésük szintjétől függetlenül jellemezhetőek. Kutatásuk eredményéből arra következtettek, hogy a viselkedéses különbségek hátterében gyakran éppen az önértékelés stabilitása áll, így azt javasolják, hogy azt fontos pszichológiai változóként tekintsük. Ily módon lehet ugyanis megkülönböztetni a magas szintű önértékelés törékeny és a biztonságos formáját egymástól („fragile /secure form of high self-esteem”), ami magyarázatot nyújt pszichológiai jelenségek széles körére.

 

2.4 Az önértékelés-stabilitás vizsgálatának módszerei, és eredményei

 

Az önértékelés stabilitásának kutatásának egyik jellemző paradigmája az, hogy a kutatók azt vizsgálják, vajon a környezeti változások, többek között az iskolai visszajelzés van-e hatással az önértékelés szintjére, vagyis általában véve mennyire stabil az önértékelés (Kugle, Clements, 1981; Seery, Blascovich, Weisbuch, Vick,; 2004; Clifton, Perry, Stubbs, Roberts, 2005; Bray, 2005; Trautwein, Lüdtke, Köller, Baumert, 2006). Így egybehangzóan kimutatták, hogy a teljesítmény, az iskolai visszajelzés, és az önértékelés kölcsönösen hat egymásra. Trautwein és munkatársai (Trautwein, Lüdtke, Köller, Baumert, 2006) eredményeikben például arról számolnak be, hogy az önértékelés, az értelmi képességekkel kapcsolatos énkép és az intellektuális teljesítmény között reciprok összefüggés van, vagyis bottom-up mechanizmusok is részt vesznek az önértékelés változásában abban az esetben, ha a változásra a teljesítmény maga, vagy az azt követő visszajelzés volt hatással.

Az önértékelés stabilitását vizsgáló legtöbb kutatás során általában két vagy több alkalommal veszik fel a vizsgálati személyekkel Rosenberg önértékelésre vonatkozó tesztjét (Rosenberg Self- Esteem Scale, 1965), és egy másik kutatási paradigma keretei között ezen változó értékét összehasonlítják egyéb változók értékeivel. Kernis (Kernis, Grannemann, Barclay, 1989) és munkatársai ennek révén hozták összefüggésbe az instabil magas önértékelést az agresszióra és ellenséges viselkedésre való hajlammal. További kutatások eredményei (Kernis, Grannemann és Mathis, 1991; Butler, Hokanson, Flynn, 1994) a stabil önértékelést, mint a depresszióra való hajlamban való moderáló tényezőt mutatták ki. Seery és munkatársai (Seery, Blascovich, Weisbuch, Vick, 2004) megmutatták, hogy a visszajelzésre adott reakció alapján el lehet különíteni egymástól stabil és instabil magas önértékelésű személyeket, ugyanis az instabil magas önértékelésű személyek kudarchelyzetben negatív reakciót mutattak, és a szituációt veszélyhelyzetnek fogták föl, míg a stabil magas önértékelésű személyek ugyanezt kihívásként értékelték, tehát rájuk inkább az optimizmus volt jellemző, aminek pedig számos pozitív egészségpszichológiai vonzata van. Kernis 2005 decemberében publikált vizsgálatában, tovább bővítve a stabil önértékeléssel összefüggésbe hozható pszichológiai konstruktumok körét, rámutat arra, hogy a stabil önértékelés védő, azaz protektív faktor az öngyilkosságra való hajlammal szemben.

 

2.5 Az önértékelés stabilitásának összefüggése a self-komplexitással

 

A fent említett eredmények összefüggésben vannak a Patricia Linville (1985) vizsgálatában kimutatottakkal, tehát azzal, hogy a pozitív és a negatív élmények sokkal nagyobb befolyást gyakorolnak az alacsony selfkomplexitású személyek hangulatára, mint azokéra, akiknek selfkomplexitása magas, azaz ha egy személy selfjének sok, egymástól független aspektusa van, énfogalmának csak kis részét fogja a kudarc vagy a siker befolyásolni. Ha ugyanis egy személynek alacsony a selfkomplexitása, intenzívebb érzelmi választ ad majd a környezet változásaira, mint az a személy, akinek ez a változás csupán selfje egyik elemét érintette. Ily módon viszont, az alacsony self-komplexitással bírók hajlamosabbak lesznek ingadózónak megélni az önértékelésüket és fogékonyabbak lesznek az erős negatív érzelmi reakciókra is magas self-komplexitású társaikkal szemben. De vajon milyen mértékig járul hozzá ez a konstruktum az önértékelés stabilitásához, vagy ha nem ezzel van egyértelmű összefüggésben, akkor milyen más konstruktummal hozható mindez összefüggésbe?

Jelen kutatás ebből a nézőpontból közelíti meg a kérdést. Úttörőként igyekszik feltárni, hogy ahhoz, hogy a stabil önértékelés kifejlődhessen, milyen folyamatok járulhatnak hozzá, milyen mértékben hat rá a self-komplexitás, vagyis nem azt vizsgálja, hogy a stabilitás dimenziója milyen pszichológiai konstruktumra van hatással, hanem azt, hogy mi áll annak a hátterében, hogy az önértékelés stabilitása egyénfüggő.

 

2.6 Az értelmi képességekre vonatkozó énösszetevőnk alakulásának pszichológiai háttere

 

Az én a „társadalmi tapasztalat és tevékenység folyamata során jön létre, vagyis a gyermek énképe, önértékelése és éntudata másokkal való interakcióban, szociális összehasonlítás során alakul, és ebben a folyamatban a környezet reakciója az egyén megnyilvánulásaira mintegy szociális tükörként hat. (Mead, 1973). A gyermek szubjektíve tükrözött belső világa tehát az objektív világ hatására létrejött képzetek rendszere, amely a képzelet és a gondolkodás folyamatában integrálódik. Ezért az énkép egyéni variabilitásában az észlelés, a képzelet és gondolkodás egyedi sajátosságai is érvényesülnek.

Erik Erikson munkásságának és pszichoszociális fejlődés-elmélete (1963) alapján megismerhettük, hogy serdülőkorra ily módon megjelenik az önjellemzés egy új formája, amelyben a személyes identitás az általános vélekedések, értékek és élettervek formájában fejeződik ki, és új formában jelenik meg ebben az időszakban az önértékelés is, mert a serdülők énképe differenciáltabb, mint a gyerekeké, és mert többet foglalkoznak magukkal. A serdülőkor küszöbén a fiatal embereknek hozzá kell fogniuk, hogy az évek során sokszor egymásnak ellentmondó énjeiket kibékítsék egymással. A gyermekből felnőtté válás egyik legalapvetőbb feladata az úgynevezett identitáskrízis megoldása és az identitás megszilárdítása (Erickson, 1968; Kroger, 1989; Marcia; 1980).

Az énkép és az önértékelés kialakulásában lényeges szerepet töltenek be a gyermek szociális környezetének elvárásai és értékítéletei. Az énkép kialakulásában az értékelés közvetítő funkciót tölt be. Egyfelől az, ahogy az egyént mások értékelik, másfelől az, ahogyan ő értékeli magát. A konkrét társadalmiságának dialektikájában kialakulnak az én értelmezésének, önértékelésének sémái. (Vigotszkij, 1971).

Az önismeret, a reális törekvések, az önszabályozás és az önmegvalósulás formálásának egyik fontos láncszeme az iskolai értékelés. A tanulók iskolai értékelésében a pedagógus pozitív vagy negatív módon foglal állást a gyermek tevékenységével, magatartásának megnyilvánulásaival kapcsolatban. Az értékelés az egész életre kisugárzó oktatási-nevelési folyamatban aktuális és távlati hatásával döntően befolyásolja a személyiség fejlődését. Ugyanakkor az osztályban megvalósuló pedagógiai értékelés a tanulók társas kapcsolatainak szerveződésére is kihat (Kürti Jarmilla, 1989).

A pedagógus helytelen vagy adekvát, de tapintatlan értékelése hátráltatja a gyermek önértékelésének fejlődését. A nevelői hibák az értékelés területén általában az emberi értékelés hiányosságaival és a szociális percepció gyengeségeivel függenek össze (Nyvltova, 1976).

Több szerző utal arra, hogy a pedagógusok a gyengébben tanuló gyermekek személyiségtulajdonságait általában alulértékelik (Kőrössy, 1997; Burns, 1982). Ennek következményeként feltételezhetően éppen azokat a gyerekeket sújtja leginkább a pedagógiai értékelés szubjektivizmusa, akiknek fokozott segítségre volna szükségük.

Több kutatás eredményei is rámutatnak, hogy a nevelői stílus hatásai is jelentősek mind az énképre, mind pedig közvetetten a teljesítmény változására : Az indirekt nevelési stílus mellett a teljesítmény növekedési valószínűsége mintegy kétszerese a direkt nevelési stílus hatásának. A direkt nevelési stílus ellenben szignifikáns mértékben gátolja a teljesítmény növekedését. (Salamon, 1986).

Mivel jelentős hatással van az énkép alakulására, sűrűn hangsúlyozott szempont a légkör és a tanár-diák kapcsolat is. Az oldott légkör, a kiegyensúlyozott tanár-diák kapcsolat, a vélemények kifejezésének lehetősége alkalmat teremt az összehasonlításra, egymás megismerésére a tanulók között, ezáltal pedig a selfkomplexitás növelésére (Sallay, 1995). Kísérletek kimutatták, hogy minél inkább támogató az iskolai légkör, annál elégedettebbek a diákok életükkel, annál világosabb és konkrétabb elképzeléseik vannak jövőjükkel kapcsolatban (Jámbori, 2003). 

 Kürti Jarmilla (1989) vizsgálta kimutatta, hogy a legszorosabb együttjárás az önértékelés és a szociális képek között az értelmi képességek terén alakul. Az értelmi képességekről alkotott önértékelés igen szoros összefüggést mutat a tanári értékelést tükröző szociális képpel, valamivel alacsonyabb szinten a szülői és kortársi énképpel. Az értelmi képességek önreflexiójának alakulásában a gyermek számára referens személy a pedagógus, aki hivatásánál fogva a legkompetensebb az értelmi képességek megítélésében. Az általa alkotott értékítéletek befolyásolják az osztálytársak értékítéleteit és áttételesen a szülői véleményeket is. Ennek következtében valószínűen a gyermek önreflexiója és a szülői, illetve a kortársi vélemények észlelése, valamint ezek kognitív-emocionális feldolgozása is jelentős mértékben a pedagógusok véleményének tükrében formálódik.

 

2.7 Jelen vizsgálat kiindulópontjai és a témafelvetés indoklása

 

Vizsgálatunk alapvetésében a személyiség kognitív elméletének arra a feltételezésére támaszkodunk, hogy annak, amit az ember magáról gondol, ahogyan önmagát értékeli, jelentős szerepe van szociális alkalmazkodásának, magatartásának és érzelmi egyensúlyának alakulásában. Az adekvát önértékelés az egyén jövőre vonatkozó realisztikus terveinek és az értelmes önnevelésnek egyik nagyon lényeges összetevője, vagyis az önértékelést a mentális egészség döntő mutatójának tartják (Jahoda, 1958), és a fentiek alapján ki lehet jelenteni azt is, hogy ezen belül az önértékelés stabilitásának dimenziója is jelentős mértékben hozzájárul a mentális egészség kialakulásához. Ezzel szemben az irreális önértékelés, az önámítás, az inkonzisztens énkép beilleszkedési zavarok és a pszichikus károsodás etiológiai tényezője (Rícan, 1971).

Így tehát különös jelentőséggel bír annak tudományos felismerése, hogy milyen folyamatok állnak az önértékelés stabilitásának kialakulásában. Mivel pedig a tanárok és a tanár-diák kapcsolat döntő befolyással vannak a gyermekek és serdülők értelmi képességeikkel kapcsolatos önértékelésének alakulására, és alapvetően a serdülőkorban szilárdul meg az identitás, különös fontossággal bír a téma vizsgálata középiskolás populációban fejlődéslélektani szempontból.

 

 

 

 

 

 

 

 

III. MÓDSZEREK

 

Hipotézisünk igazolására kvázi-kísérletet végeztünk.

 

3.1 Kísérleti személyek

 

A kísérlet populációja a magyar 16 – 17 gimnazista diákok. Fontos megvizsgálni, hogy az alternatív módszerekkel tanító iskolák tanulói és a hagyományos koncepciók szerint működő gimnáziumok tanulói vajon jogosan nevezhetők két külön populációnak az értelmi képességeikkel kapcsolatos önértékelésük stabilitását illetően, vagy, amennyiben statisztikai módszerekkel nem mutatható ki szignifikáns különbség, konzekvensen a tanítási módszer alapján nem választható külön e két csoport eme előbbi szempont alapján.

Mivel e kísérlet célja csupán az volt, hogy előzetes képet kapjunk arról, hogy milyen különbségek lehetnek az alternatív és hagyományos gimnáziumok tanulóinak önértékelésében, elegendő volt egy kisebb mintát venni alapul a kísérlethez. E kisebb minta 56 embert jelentett. A minta tagjai 10. osztályos tanulók voltak. 28 személy az „Alternatív Közgazdasági Gimnázium” Általános Iskola, Gimnázium, Szakképző Iskola és Pedagógiai Szakmai Szolgáltató Intézet (továbbiakban AKG) diákja, 28 személy pedig a Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola és Gimnázium (továbbiakban Kőrösi Cs. S. Ált. Isk. és Gimn.) tanulója. Az iskolák kiválasztásában legfontosabb szempont az volt, hogy azon túl, hogy tipikus képviselői legyenek az alternatív és a hagyományos tanítási rendszernek, a többi szempontból nagyon hasonlóak legyenek, ne különbözzenek egymástól.

Az 1988-ban alapított AKG köztudattan az egyik legrégebb óta működő alternatív középiskola, tanrendszere és tanítási módszerei több más magyarországi alternatív középiskola számára jelentettek követendő példát, szolgáltak alapul:

„Önmagában való célként határoztuk meg, hogy a tanulók boldog, kiegyensúlyozott életet élhessenek iskolánkban. Legfontosabb alapelvünk, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. Az iskola dolga, hogy olyan élethelyzetet teremtsen, ahol a serdülő és a fiatalember egyaránt megtalálja a neki megfelelő alternatívákat, ahol a felnőtt szakemberek segítségével a hétköznapok során alakul ki minden gyereknek a saját sikeres élete - külön kondicionálás nélkül.”  

A Kőrösi Cs. S. Ált. Isk. és Gimn.-t 1988-ban alapították, mint általános iskolát és 1992-ben elindult a gimnáziumi képzés is. Az iskola oktatási koncepciói és tanrendje teljes mértékben megfelelnek az OM által hagyományos gimnáziumok számára megszabott feltételeknek.

A gimnáziumok kiválasztásánál fontos volt tanulmányozni a középiskolák rangsorát is, hiszen célszerű volt két olyan iskolát kiválasztani, mely diákjait közel hasonló arányban veszik föl felsőoktatási intézményekbe, hasonló arányban rendelkeznek diákjaik nyelvvizsgával. Abban az esetben, ha nagy különbség lenne e szempont alapján a két iskola között, feltételezhetnénk, hogy ahol magasabb a felvételi arány, több nyelvvizsgával rendelkeznek, tehát erősebb az iskola, ott minőségileg is különböző lehet a diákok önértékelése értelmi képességeikkel kapcsolatban (feltételezhetnénk, hogy stabilabb, komplexebb, pozitívabb önmagukról kialakult képük), mint a kevésbé erős, sikeres gimnáziumban. Ezen kritérium szempontjából nem szignifikáns a két iskola által kapott pontszámok különbsége.

Az iskolák kiválasztásánál fontos koncepció volt továbbá az is, hogy ne csak a 4 éves gimnáziumi képzést nyújtsa (a szakközépiskolákat és szakmunkásképző iskolákat, mivel nem tartoznak a célpopulációba eleve kizártuk), hanem legyen általános iskolai tagozata is. Ez azért volt fontos szempont, mert a 4 éves képzés túlságosan rövid idő ahhoz, hogy jogosan feltételezhessük, hogy döntően befolyásolta a 16-17 évesek énképének, önértékelésének alakulását.

További fontos szempont volt, hogy hasonló környezetben legyen a két iskola, hiszen a hely bizonyos mértékben meghatározza azt is, hogy kik fognak abba az iskolába járni. Egy szegényebb kerület iskolájának diákjai biztosan nem lesznek minden szempontból ugyanolyanok, mint egy elit környezetben lévő iskola diákjai. A Kőrösi Cs. S. Ált. Isk. és Gimn. éppúgy egy többségében felső középosztály által lakott peremkerületben van - a XVII-ben -, mint az AKG, ami a III. kerületben található.

A kísérlet szempontjából lényeges volt továbbá, hogy a mintabeli korosztály szűk legyen, azonos évfolyam tanulói legyenek, és ez az évfolyam lehetőleg ne egy 10. alatti évfolyam legyen, hiszen fiatalabbaknál még nem feltételezhetjük, hogy az iskola oktatási rendszere lett volna döntő hatással önértékelésük kialakítására.

Fontos volt továbbá megvizsgálnunk, hogy eredetileg miben különbözött egymástól a két osztály szignifikánsan a kísérlet szempontjából releváns kérdésekben. Ezt egy kilenc kérdésből álló kérdőív kitöltése alapján vizsgáltuk meg.

 

A kísérlet két részből állt: az első után a második rész pontosan egy hét különbséggel történt. Ebből kifolyólag a kísérletben résztvevők száma csökkent, az első fordulóban az alternatív iskolában 32-en, a hagyományos iskolában 34-en vettek részt az első részben, a második tesztet viszont már csak 29-en az alternatív iskolából és a hagyományos iskolából  31-en töltötték ki, a 3-3 tanuló valószínűleg betegség miatt nem volt egy héttel később az iskolában. Akik jelen voltak mindkét alkalommal, közöttük is volt azonban iskolánként egy diák, aki egy-egy kérdésre nem válaszolt, így az ő eredményüket sem lehetett figyelembe venni. Így tehát az alternatív iskolában 28 fő eredményét, a hagyományos iskolában 30 fő eredményét lehetett figyelembe venni, azonban a minták egyenlő száma érdekében mivel minden diákhoz hozzárendeltünk egy számot, véletlen-számgenerátor segítségével két résztvevőt kiválasztottunk a hagyományos iskola három csoportja közül abból, melyben több résztvevő maradt, mint az alternatív iskola ugyanezen csoportjában (ez jelen esetben a kontrollcsoport volt). Az ő eredményük nem számított bele a végleges eredménybe. Ennek statisztikai szempontból lényeges jelentősége nem volt, csupán amiatt történt, hogy azonos elemszámú mintát kapjunk mindkét iskolában. Így tehát 28-28, összesen 56 főből állt a kísérleti minta.

A kísérleti és a kontrollcsoportok tagjait ugyancsak véletlen-számgenerátor segítségével választottuk ki.  3-3 csoportba osztottuk azokat a diákokat, akik a kísérlet első felében részt vettek, így tehát kaptunk egy 10, egy 12 és négy 11 főből álló csoportot. Egy 11 és a 12 főből álló csoportok képezték a kontrollcsoportot, a másik négy csoport pedig a kísérleti csoportokat, melyek közül 1-1 konzekvensen pozitívabb hamis visszajelzés kapott a második részben a tesztről, amit az első részben töltött ki, 1-1 pedig konzekvensen negatívabb hamis visszajelzést kapott a teszt megírása után egy héttel.

Így tehát az alternatív iskolában kaptunk egy 11 főből álló kontrollcsoportot, egy 10 főből álló pozitív hamis-visszajelzésben részesülő kísérleti csoportot és egy 11 főből álló negatív hamis-visszajelzést kapó csoportot. A hagyományos iskolában kaptunk egy 12 főből álló kontrollcsoportot, egy 11 főből álló pozitív hamis-visszajelzésben részesülő kísérleti csoportot és egy 11 főből álló negatív hamis-visszajelzést kapó csoportot.

A diákok egy-egy szem bon-bont kaptak ösztönzésül a kísérletben való részvételre.

 

 

 

 

3.2 Berendezés, anyagok, eszközök

 

A kísérlet legfontosabb elemei a tesztek voltak, amelyeket a diákok kitöltöttek (ld.: Melléklet). Ezen tesztek kifejezetten jelen kísérlet számára készültek, hiszen fontos szempont volt, hogy olyan értelmi képességeket mérő tesztet használjunk, amelyet még nem láthattak a diákok, mely olyan típusú feladatokból áll, ami számukra teljesen új, annak érdekében, hogy ne lehessen előzetes tudásuk, semmilyen kialakult sémájuk sem magáról a feladatról, sem pedig arról, hogy hogyan teljesítenének benne, hiszen ez lényegesen befolyásolhatná a kapott eredményeket.

Az értelmi képességeket mérő teszt előtt egy olyan kilenc kérdésből álló kérdőívet kellett kitölteniük, mely azt igyekszik feltárni, hogy a két osztály a kísérlet kitöltése előtt miben különbözött egymástól szignifikánsan, továbbá ezen kellett rögzíteni egy jeligét annak érdekében, hogy a visszajelzés is névtelen maradhasson.

Az értelmi képességéket mérő tesztet úgy kellett kialakítani, hogy az logikai feladatokból álljon, rövid legyen, hogy ne fáradjanak el a diákok kitöltésük során, vagy adják fel. Nagyon fontos szempont volt, hogy azok az eredmények, amelyeket e teszt kitöltése által kapunk normáleloszlásúak legyenek, valamint hogy a kitöltésre rendelkezésükre álló időhatáron belüli (ez jelen esetben 15 perc volt –az idő mérésére egy stopper állt rendelkezésre) eredmények döntően 30% és 70% közé essenek. Ez utóbbi kritérium lényegesen megkönnyíti a hamis visszajelzés adását (hiszen vagy 30%-kal pozitívabb vagy ugyanennyivel negatívabb visszajelzést kaptak a kísérleti csoport tagjai teljesítményükről). Továbbá fontos volt, hogy míg átfogóan az értelmi képességeket mérje és ne csak annak egy területét, ugyanolyan típusú feladatokból álljon, de ezt a feladattípust a kísérlet résztvevői ne ismerjék. Az által ugyanis, hogy a teszt ugyanolyan típusú feladatokból áll, világos képet kapnak a diákok a tesztről magáról, és biztosan el tudják képzelni, hogy ha legközelebb egy ehhez hasonló tesztet kapnának, az hogyan nézne ki. Erre azért volt szükség, mert egy hét elteltével a kísérleti csoport tagjai hamis visszajelzés mellett, a kontrollcsoport tagjai visszajelzés nélkül az alábbi instrukciót kapták:

 

Kérlek becsüld meg, hogy általánosságban véleményed szerint hogyan teljesítenél egy ugyanilyen teszten ugyanennyi idő alatt! (Becslésed százalékban fejezd ki)

 

…………%

 

Továbbá öt tulajdonság mentén kellett megítélni önmagukat egy tízfokú skálán, mely közül az első négy tulajdonság értelmi képességekkel volt szoros összefüggésben, az ötödik pedig a boldogság volt, ami mentén meg kellett ítélni magukat. Ugyan előzőleg feltételeztük, hogy egyetlen információ alapján nem fog megváltozni az a határozott kép, amit addigra a valaha őket ért impulzus alapján kialakítottak, mégis érdekes volt ezt kísérletileg is megnézni.

Ösztönzésül továbbá egy csomag bon-bont használtunk, amiből egy-egy szemet kapott minden kísérletben résztvevő diák.

 Az adatok kielemzéséhez szükség volt még számítógépre, melyen az SPSS program 13-as verziója volt megtalálható, valamint rendelkezett nyomtatóval.

A kísérlet helyszíne egy-egy osztályterem volt, legalább annyi székkel és paddal, ahányan a kísérletben részt vettek. A kísérlet második felében ellenben egy kis tantermet választottuk a kísérlet színhelyéül.

 

3.3 Eljárás

 

A kísérlet első fele az előzetes teszt és az értelmi képességeket mérő teszt kitöltéséből állt. Minden kísérletben résztvevő diák bement a tanterembe, ahol a kísérlet folyt. Először azt a tesztet kapták meg, amire jeligéjüket írni kellett és kilenc állítást tartalmazott, melyeket ötfokú skálán kellett megítélniük. A teszt utolsó instrukciója az volt, hogy tegyék le a tollat, a kísérletvezető ebből láthatta, hogy hányan dolgoznak még, hiszen az intellektuális képességeket mérő teszt kitöltését egyszerre kellett kezdeniük, mivel a feladat időre ment. Mikor az utolsó ember is letette a tollat, a kísérletvezető nem szedte be a papírokat, és ennek indokát elmondta a diákoknak is: azért volt fontos, hogy a két tesztet egyszerre szedje be, mert a második tesztlapra nem kellett ráírni jeligét. Továbbá mondta azt is a kísérletvezető, hogy mivel a második teszt időre megy, 15 perc áll majd rendelkezésükre, kér mindenkit, hogy csak akkor fordítsa meg a tesztlapot, amit megkap, ha az utolsó emberhez is eljutott, és ő, a kísérletvezető direkt utasítást ad rá, hogy fordítsák meg a papírt és kezdjék el a munkát. Mindenkinek tehát színével lefelé fordítva kiosztotta a második tesztlapot, majd mikor mindenki megkapta már, utasítást adott, hogy meg lehet fordítani azokat. Ekkor kezdte mérni az időt egy stopperórával. 15 perc elteltével újabb utasítást adott, hogy tegye le mindenki a tollat kivétel nélkül és hajtsa félbe az előtte lévő másik lappal együtt, úgy, hogy az egyik ez által belülre kerüljön. Hangsúlyozta, hogy nem baj, ha nem készültek el, fejezzék be, és hajtsák félbe a két lapot. Közben körbement, és mindenkitől beszedte a lapokat, majd egy mappában vitte el, ügyelve arra, hogy azok ne keveredjenek el, a belső lapok ne eshessenek ki.

A kísérlet következő szakasza az értelmi képességeket mérő teszt kiértékelése volt. Minden jeligéhez hozzá kellett rendelni egy számot, majd véletlen számgenerátor segítségével három csoportra osztani a kísérlet résztvevőit. Az első csoport tagjai számára a kísérletvezető elkészítette a névre szóló (jeligék alapján) papírokat, melyben egyénenként mindenkinek 30%-kal pozitívabb visszajelzést adott, mint amennyit ő ténylegesen elért. A kis papírokat külön–külön borítékba tette, a borítékokra pedig annak a diáknak a jeligéjét írta, akinek a visszajelzést szánta. A második csoport tagjai ugyanakkor egyénenként konzekvensen 30%-kal negatívabb visszajelzést kaptak, mint amennyi a tényleges eredményük volt. Ezeket a papírokat is borítékba tette, a borítékokra pedig azt a jeligét írta, akinek a visszajelzést szánta. A harmadik, utolsó csoport a kontrollcsoport volt. Ők is ’névre-szólóan’ borítékban kapták meg a papírokat, azzal a különbséggel, hogy ők visszajelzést nem kaptak, csupán a kérdésekre kellett válaszolniuk.

A kísérlet második fele az első tesztek kitöltése után pontosan egy héttel volt megtartva. Ekkor a kísérletvezető előzetesen úgy szervezte meg a helyszínt, hogy az egy olyan kisméretű osztályterem legyen, amiben egyszerre a kísérlet összes résztvevője nem férne el. Ellenben a kísérlet résztvevői előtt úgy tett, mintha rajta kívülálló okok miatt sajnálatosan történt volna így, hogy ilyen kis termet kapott a kísérlet lebonyolítására. Mindezt így fejezte ki a kísérlet résztvevői számára:

„Mivel most ezt a kisebb termet kaptuk, szeretném megkérni magukat, hogy két csoportban jöjjenek be. Mondjuk legyen először a 12 ember (ahányan a kontrollcsoportban vannak –természetesen ez nem hangzik el), mégpedig az első 12 akinek a papírját előveszem. Mondom a jeligéket, aki hallotta a sajátját, bejön majd, aki nem hallotta, az vár még itt kint egy kicsit.”

Természetesen előzőleg sorrendbe állította a borítékokat, és az első 12 tanuló a kontrollcsoport tagjai voltak. Egymás után felolvasta a jeligéket és bement a terembe azok társaságában, akik a tizenkettőből jelen voltak. Kitette a tanári asztalra a borítékokat és mondta a teremben lévő tanulóknak, hogy mindenki válassza ki a sajátját, majd kövesse az instrukciókat. Kihangsúlyozta, hogy ne beszéljék meg, hogy mit látnak a papíron. Miután kitöltötték a lapokat és visszaadták a kísérletvezetőnek, megkérte őket, hogy cseréljenek helyet az ajtó előtt várakozókkal. Mikor a kontrollcsoport tagjai kimentek, és a kísérleti csoport minden tagja bejött, a kísérletvezető az asztalra tette a maradék borítékokat, és ugyancsak megkérte a tanulókat, hogy válasszák ki a nekik szóló borítékot, és csak az asztalnál ülve nyissák ki, kövessék az instrukciókat, de ne beszéljék meg hogy ki mit kapott. Erre itt a kísérletvezető külön figyelt is, hogy ne legyen alkalmuk összehasonlítani a visszajelzéseket.  

Mikor mindenki visszaadta a lapot, behívta az ajtó előtt várakozó kontrollcsoportot, és röviden elmondta a tanulóknak, hogy milyen kísérletben vettek részt, mit vizsgáltak, hány csoport volt, és melyik csoport milyen visszajelzést kapott. Egy összesítő kis táblázatban pedig megnézhették a tényleges eredményüket. Erre a jelen kísérletben kiváltképp szükség volt, hiszen a kísérleti személyek hamis visszajelzést kaptak teljesítményükről, ami önértékelésüket befolyásolja, az pedig nem etikus, ha egy kísérletvezető a kísérlet résztvevőinek irreális képét hagyja fenntartani. Valamint segített abban is, hogy megtudja a kísérletvezető, hogy a kísérlet résztvevői hogyan élték meg a kísérlett, érezték-e, hogy van-e hatással rájuk a független változó által gyakorolt hatás.

Végső szakaszként a kísérletvezető megköszönte mindenkinek a részvételt még egyszer.

 Ugyanezt a kísérletet folytattuk le pontról pontra és lépésről lépésre ugyanígy a másik előre kiválasztott iskola osztályában.